Avoimien ovien pedagogiikkaa. Elävät, tuntevat kehot opetustilassa

”Institutions […] involve orientation devices that keep things in place. The affect of such placement could be described as a form of comfort. To be oriented, or to be at home in the world, is also to feel a certain comfort: we might only notice comfort as an affect when we lose it – when we become uncomfortable.” (Ahmed 2006, 134.)

Sara Ahmedin suuntautuneisuutta, kehollista olemista ja toiseutta käsittelevä teos Queer Phenomenology (2006) ei ole pedagogiikan oppikirja vaan fenomenologiaa pervouttamaan pyrkivä teos. Tässä blogitekstissä väitän kuitenkin, että Queer Phenomenologylla ja fenomenologisella suuntauksella on paljon annettavaa feministiselle pedagogiikalle.

Me akateemiselle uralle lähtevät vietämme merkittävän osan ajastamme koulu- ja yliopistoympäristöissä. Tilat jättävät jälkensä kehoihimme suuntautuessaan normatiivisten objektien ympärille. Itsensä oudoksi mieltävä saattaa yrittää piilottaa outoutensa muiden katseilta. Silloin, kun outouden kokemukset eivät vie kokonaan toimintakykyämme, ne voivat kuitenkin toimia tärkeinä ohjenuorina suunnitellessamme feminististä opetusta. Tekeväthän ne meidät opettajina herkemmiksi opetustilassa oleville eletyille, tunteville ruumiille.

Epämukavuus luentosalissa ei ole itselleni vieras asia. Kandi- ja maisteriopintojani väritti usein epämukavuus ja huoli selviämisestäni varsinkin niinä aikoina, kun paniikkihäiriö puski pintaan. Erityisen vaikeita olivat massaluennot, joilla istuminen yhtenä opiskelijana muiden joukossa tuntui joskus täysin mahdottomalta – oli luentojen aihe sitten kuinka mielenkiintoinen tahansa. Itsenäinen opiskelu sujui sen sijaan paremmin: ei tarvinnut pohtia, pettävätkö ruumiini ja mieleni minut ja paljastavatko ne muille opiskelijoille ja opettajalle, etten sovi yliopistomaailmaan.

Olen varma, että edellä kuvailemani, paikoin varsin vahvat ja erittäin selvästi ruumiissa koetut, epämukavuuden tuntemukset kuulostavat tutuilta myös monille muille kurssilaisille, blogin lukijoille, opiskelijoille ja opettajille. Kaikkien kohdalla tuntemusten taustalla ei kuitenkaan ole sosiaalisten tilanteiden pelko ja paniikkihäiriö. Minua luennoilla oleminen pelotti, koska pelkäsin paniikkikohtausta ja itseni ”nolaamista” muiden silmissä, mutta syynä epämukavuuden tuntemuksille luentosalissa voivat olla myös esimerkiksi marginaaliin työnnetty sukupuoli, seksuaalisuus, luokkatausta, ruumiin koko, ihonväri, kieli, ikä ja/tai uskonto.

Kun aloitin jatko-opinnot ja pääsin kokeilemaan opettamista, salin edessä seisominen tuntui toisinaan erittäin vaikealta ja pelkäsin pyörtyväni. Toisinaan taas, kun yleinen vointini oli parempi, huomasin, että opettaminen oli jopa helpompaa kuin luennoille osallistuminen kuulijana. Huomioni oli niin suuntautunut sanomaani, etten ehtinyt tarkkailemaan sydämensykkeitä tai hengitykseni tahtia.

Opetusta suunnitellessani ja opettaessani olin silti herkistynyt ottamaan opiskelijoiden tuntevat ruumiit huomioon ja tarjoamaan heille tilaan levittymistä tukevia apukeinoja: minua itseäni opiskelijana helpotti, jos opettaja jätti luentosalin oven luennon ajaksi auki, koska tällöin hengittäminen tuntui helpommalta ja tilasta (erityisen pahan paniikin iskiessä) poistuminenkin tuntui olemassa olevalta mahdollisuudelta. Opettaessani pyrinkin itse aina jättämään salin oven vähintään raolleen tai jopa kokonaan auki, jos käytävältä ei kantaudu meteliä.

Kehomme lähtöpiste vaikuttaa ratkaisevasti siihen, miten maailma meille avautuu. Minä havainnoin luentotilaa oman kehollisen historiani valossa, sinä omastasi. Pitäkäämme me feministiset opettajat siis dialogi avoinna. Millä eri tavoin sinä pyrit helpottamaan opetustilassa olevien kehollista levittäytymistä ja kotiutumista?

Lähde:

Ahmed, Sara (2006) Queer Phenomenology. Orientations, Objects, Others. Durham: Duke University Press.

Älä lohduta! Barbara Applebaumin resepti muutoksen tukemiseen

Kirjoitin jo ennen joulua lyhyesti kurssikeskusteluun Barbara Applebaumin tuoreesta artikkelista ”Comforting Discomfort as Complicity: White Fragility and the Pursuit of Invulnerability” (Hypatia vol 32, nro 4 Fall 2017). Se vaikutti hirvittävän kiinnostavalta ja tärkeältä joten ajattelin, että tätä blogitekstiä varten voisin perehtyä siihen syvemmin.

Olen kurssilla tainnut puhua joskus siitä, että lukeminen on minulle vaikeaa. On ehkä kuvaavaa, että tämä artikkeli, joka on vaikuttanut aivan älyttömän tärkeältä, on heilunut to do -listan hännänhuippuna koko alkukevään ajan. Se kuvaa ylipäänsä suhdettani uuden tiedon omaksumiseen - pelkään, että kaikki mitä haluaisin sanoa, on jo sanottu ja tämän artikkelin tapauksessa myös sen sisältö kuumotteli. Lakkasin mm. kynnet lukemisen aikana, ihan vain jotta ei tarvitsisi ajatella näitä vaikeita asioita ihan koko aikaa!

Artikkelin pääargumentti kulkee seuraavilla linjoilla: kun sosiaalisen oikeudenmukaisuuden kurssilla puhutaan rodusta ja rotujen välisistä suhteista, usein käy niin, että rodullistetut (people of colour artikkelissa) kurssilaiset kertovat negatiivisista kokemuksistaan ja esimerkiksi kohtaamistaan mikroaggressioista ja valkoiset kurssilaiset taas ahdistuvat ja syyllistyvät tästä. Seurauksena on tilanne, jossa valkoinen opiskelija voi esimerkiksi alkaa itkeä ja syyttää rodullistettua opiskelijaa rasistiksi, tai väittää ettei ole rasisti ja että häntä häiritään tässä tilanteessa. Applebaum kuvaa tilannetta, jossa hän on ollut vierailevana ohjaajana kurssilla, ja tällaisen tilanteen synnyttyä varsinainen opettaja oli nuhdellut häntä valkoisen opiskelijan liian rankasta kohtelusta. Muut valkoiset opiskelijat olivat lohduttaneet elein ja sanoin itkevää valkoista miestä - sen sijaan kukaan ei nähnyt tarpeelliseksi lohduttaa rodullistettuja opiskelijoita, jotka olivat kertoneet kamalista kokemuksistaan suuttuneeseen sävyyn ja halunneet nostaa esiin kaikkien valkoisten osallistumisen rasistisiin käytäntöihin.

Artikkeli käy tämän jälkeen läpi valkoista haurautta (white fragility), joka manifestoituu näissä tilanteissa. Applebaumin mukaan tämä näennäinen hauraus on itse asiassa haavoittumattomuuden performointia. Applebaum purkaa haavoittumattomuuden ensin Erinn Gilsonia (2011) mukaillen länsimaissa ihannoiduksi tilaksi, jonka vastakohta on haavoittuvuus: heikkous, puolustuskyvyttömyys, riippuvuus, alttius vahingonteolle ja ylipäänsä vaikutuksille, uhrius. Haavoittuvaiset kaipaavat toisten apua ja tukea, kun taas haavoittumattomuus on toimijuutta ja itsenäisyyttä; hallintaa ja herruutta. Gilson huomauttaakin (Applebaumin mukaan), että haavoittumattomuus mahdollistaa sen, ettei oteta huomioon sellaisia olemassaolon aspekteja, jotka ovat meille epäsuotuisia tai epämiellyttäviä. ”As invulnerable, we cannot be affected by what might unsettle us.”

Tässä piilee haavoittuvuuden sisältämä mahdollisuus. Haavoittuvuus, vulnerability, kuten Gilson sen eräässä yhteydessä kirjoittaa, on myös mahdollistaja: sen kautta mahdollistuu altistuminen niin pahoille kuin hyvillekin asioille, niin väkivallalle kuin esimerkiksi rakkaudelle. Haavoittuvuus mahdollistaa avautumisen sille, mikä järkyttää omaa maailmankuvaa, se on siis oppimiselle suotuinen tila. Episteeminen haavoittuvuus tarkoittaa jatkuvaa avoimuutta tuntemattomalle, ja luopumista kuvitelmasta, että itsellä ei olisi mitään opittavaa muilta tai että muut ovat pelkkiä tiedonvälittämisen välineitä. Haavoittuvuuden keskiössä on halu muuttaa ei vain asenteitaan ja uskomuksiaan, vaan itseään. Haavoittuvuutta harjoittamalla ei Applebaumin ja Gilsonin mukaan saavuteta haavoittumattomuutta. Pääpaino on sillä, että ”closurea”, keskustelun päättymistä, asian loppuunkäsittelyä tai vapautumista syyllisyydestä ei tule.

Ikävien tunteiden käsittelyyn lohduttamisen tai strategisen empatian sijaan Applebaum suosittaa kriittistä toivoa (critical hope). Valkoisia ja muuten etuoikeutettuja opiskelijoita voi tukea kehittämään haavoittuvuutta ilman, että keskustelu lopetetaan tai keskitytään syyllisyyden hälventämiseen. Kun saa tietää asioita, joita ei halua tietää, se voi tarkoittaa kriittisen toivon käsitteen kehittäjän Bolerin mukaan ”traagista menetystä”; joutuu esimerkiksi kohtaamaan ikäviä asioita tai oma käsitys itsestä horjuu. Tämän kautta voi kuitenkin saada uuden yhteyden muihin. Kriittinen toivo on lupaus siitä, että epämukavuus on mahdollisuus oppia syvällisesti “ei vain toisesta vaan myös itsestä”. Applebaumin mukaan tämä prosessi voi vahvistaa halua pysyä eikä vain paeta epämukavuudesta, mikä on eräs etuoikeuden muoto. Kriittisen toivon luoman tuen avulla opiskelijat voivat haluta pysyä epämukavuudessa (vs. paeta sitä, mikä on eräs etuoikeuden muoto), sillä epämukavuus voi laajentaa oman käsityskyvyn rajoja.

Halusin kirjoittaa tästä artikkelista, koska koin että näiden asioiden pohtiminen voisi tukea omaa opettajuuttani ja toisaalta myös auttaa käsittelemään rakentavasti omia etuoikeuksiani. Niin se tekikin. Ehkä silti itse saan tästä myös jotain lohtua, hah, vaikka se juuri oli se, mitä haluttiin välttää! - siis juuri tukea siihen, että epävarmuus ja hankala olo liittyen omiin etuoikeuksiin on juuri oikea reaktio ja vie parempaan suuntaan kuin itsensä ulkoistaminen tai syyllisyyden defensiivinen torjuminen. Ehkä myös osaisin tämän artikkelin lukemisen ja sen aikaan saaman reflektion kautta paremmin viedä jotain tuollaista tilannetta kurssille eteenpäin. Ainakin ymmärtäisin, että elämässään jatkuvasti taistelemaan joutuvat ihmiset ovat todellisia uhreja eikä se, joka hetkeksi joutuu miettimään, onko ehkä sittenkään niin hyvä ihminen kuin mitä toivoisi olevansa. 

Artikkelissa oli hieno lainaus Audre Lordelta:

 ‘I speak out of direct and particular anger at an academic conference, and a White woman says, “Tell me how you feel but don’t say it too harshly or I cannot hear you.” But is it my manner that keeps her from hearing, or the threat of a message that her life may change?’ (Lorde 1984/2007, 125)

Tämä elämän muuttuminen jäi vielä mietityttämään. Olin eilen myöhässä liikuntaharrastuksesta ja viime hetkellä porhalsin hakemaan jotain syötävää kahvilasta. Pohdin, kehtaisinko etuilla kauniisti hymyillen muita jonottajia ja perustella, että minulla on hirveä kiire, jotta suoriutuisin hommasta nopeammin. Onko tämä mahdollisuus kauniisti hymyillen kiiruhtaa muiden ohitse itse asiassa rodullinen, luokkasidonnaisiin ”hyviin tapoihin” (kohteliaisuus ja itsevarmuus) ja mahdollisesti miellyttävään ulkonäköön liittyvä etuoikeus? Mistä olen saanut itseluottamuksen vaatia itselleni ja itse aiheutetulle kiireelleni tilaa muiden ohi? Tällä kertaa odotin kiltisti vuoroani - vaikka ei se tätä koko vyyhtiä kyllä ratkaise. Closure, onnellinen loppuratkaisu jää saavuttamatta.

Uskaltaako minulle kertoa? Ajatuksia opettajan tunnetyöstä

Törmäsin hetki sitten artikkeliin, jossa oli tutkittu erilaisia sukupuolittuneita odotuksia, joita opiskelijat kohdistivat professoreihin ja yliopisto-opettajiin. Artikkelin mukaan opiskelijoiden suhtautuminen naisopettajiinsa oli toverillisempaa kuin miesopettajiin, ja he myös kertoivat naisopettajille helpommin henkilökohtaisia asioitaan ja olettivat näiden suhtautuvan heihin ymmärtäväisemmin ja sallivammin. Tästä johtuen naisopettajat joutuvat varsinaisen opetustyönsä lisäksi tekemään miesopettajia enemmän tunnetyötä, ja heistä tuntui usein, ettei heidän ammatillisia rajojaan kunnioitettu. Opiskelijat pistäytyivät naisopettajien työhuoneelle keskustelemaan asioistaan sopimatta etukäteen ja olettivat opettajilla olevan aikaa heille milloin vain. Opiskelijat yrittivät myös neuvotella kurssitehtävien palautuspäivistä itselleen sopivampia. Nämä ovat muutamia esimerkkejä, joita artikkeli mainitsee.

Tulokset ovat mielenkiintoisia. Olen itse akateemisen taipaleeni alussa olevana tutkijana ja opettajana yrittänyt feministisen pedagogiikan hengessä kaataa raja-aitoja itseni ja opiskelijoiden välillä ja tehdä itsestäni mahdollisimman helposti lähestyttävän. Olen ajatellut siitä olevan enemmän hyötyä kuin haittaa: opiskelijat uskaltavat avata suunsa opetustilanteessa, kun eivät pelkää auktoriteettini lyttäävän heitä, ja he tulevat helpommin kertomaan minulle, jos heidän henkilökohtaisessa elämässään on tapahtunut asioita, jotka saattavat vaikuttaa kurssisuoritukseen. Olen saanut paljon yhteydenottoja liittyen stressiin, voimien loppumiseen, kiireeseen ja erilaisiin mielenterveyden ongelmiin, mutta myös tavallisiin flunssiin ja vatsatauteihin, jotka ovat kaataneet opiskelijoita sängynpohjalle. Olen samaa mieltä kuin tämän aiemman postauksen kirjoittaja: haluan joustaa ja auttaa opiskelijoita selviytymään kurssista.

Usein tämä joustaminen kuitenkin tarkoittaa, että minä järjestelen omia aikataulujani uudestaan ja hermoilen, kun omalle tutkimukselleni ei tänäänkään ollut tarpeeksi aikaa. Mutta olen ajatellut, että se on minun roolini opettajana. Se edustaa minulle myös pientä vastarintaa tehokkuusajattelun keskellä: saan olla se, joka mahdollistaa toiselle tilan, jossa on mahdollista antaa itselleen aikaa toipua, selvitä suruista ja kerätä voimia eikä silti menettää kaikkea.

Mutta ovatko opiskelijoiden vaatimukset kohtuuttomia, varsinkin jos pyynnöt ja odotukset kohdistuvat enimmäkseen naisopettajiin? Artikkelin tulokset viittaavat samaan rakenteelliseen ongelmaan, joka on näkyvissä muuallakin yhteiskunnassa, ja se ymmärrettävästi voi herättää myös raivoa. Tässä kirjoituksessa eräs yliopisto-opettaja avautuu ärtymyksestään sitä kohtaan, että opiskelijat tulevat hänen vastaanotolleen kirjaimellisesti itkemään huoliaan. "I'm your professor, not your therapist!" Hänen asenteensa tuntuu jyrkältä, mutta kirjoituksessa nousee esille kohta, johon voin samaistua: neuvottomuus sen edessä, mihin oma koulutus ei tarjoa ratkaisuja.

Toivon, että opiskelijat uskaltavat tulla jatkossakin huolineen minun luokseni ja pyytää esseilleen lisäaikaa, jos tarve niin vaatii. En nimittäin halua omalla toiminnallani olla pönkittämässä yliopistoa, jossa opettajaa pitää herroitella ja pelätä. Opettajana edustan yliopiston institutionaalista valtaa: minä päätän siitä, saako opiskelija lisäaikaa, saako hän suoritusmerkinnän ja opintopisteet. Useimmat asiat ovat sovittavissa ja järjesteltävissä, jos opiskelija vain uskaltaa ottaa yhteyttä ja kertoa. 

Opiskelijoiden huolet ja sairaudet vaikuttavat työhömme opettajina, mutta koulutukseemme ei sisälly suoranaisesti mitään, mikä valmentaisi kohtaamaan ne. Se tekee tunnetyöstäkin välillä niin raskaan tuntuista. Opettajan ei tarvitse olla terapeutti, mutta olisiko syytä ottaa tämä osa-alue mukaan yliopistojen pedagogiikkakoulutukseen ja valmentaa kaikkia opettajia, miten astua alas korokkeeltaan lähemmäs opiskelijoita. Se voisi auttaa siihen, etteivät opiskelijat vain katoa kursseilta. Samalla se myös helpottaisi opettajan työtä silloin, kun poissaoloja on aivan liikaa, mutta syy niille on perusteltu.

Hanna E.

Arvioinnin hankalat normit ja vaivaannuttava valta

Feministisessä pedagogiikassa on yksi keskeinen tavoite on määritellä uudelleen opettajan ja opiskelijan välistä suhdetta. Kriittisen pedagogiikan traditioon nojautuen siinä kyseenalaistetaan opettajan auktoriteetin itsestäänselvyys. Oppimistilanne nähdään moniuloitteisempana vuorovaikutuksena kuin yhdensuuntaisena tiedon siirtämisenä sen hallitsevalta opettajalta tietämättömälle opiskelijalle, jolloin opettajan auktoriteetti ei voi perustua paremmin tietämiseen. Feministisen pedagogiikan traditioissa tavoitellaankin usein jonkinasteista vertaisuutta opettajan ja opiskelijan välillä, jolloin tietoa tuotetaan yhdessä erilaisista lähtökohdista käsin.

Koulutusinstituutioiden sisällä tapahtuvaa opetusta ja oppimista määrittävät kuitenkin feministisen tai kriittisen pedagogiikan ihanteiden lisäksi myös institutionaaliset käytännöt ja normit. Osa näistä käytännöistä tuottaa opettajalle auktoriteettia tavoilla, jotka voivat olla ristiriidassa feministisen pedagogiikan tavoitteiden kanssa. Arviontikäytännöt tuottavat opettajan auktoriteettia erityisen näkyvästi: opettaja päättää, pääseekö opiskelija opinnoissaan eteenpäin ja onko oppiminen ollut laadukasta.

Vaikka arviointi perustuu yhdessä sekä opetussuunnitelmatyössä että kurssien tavoitteiden tasolla sovittuihin kriteereihin, yksittäinen opettaja on se, joka nämä normit opintojaksojen tai -suoritusten päätteeksi toimeenpanee käyttäen näin institutionaalista valtaa. Feministisen pedagogiikan harjoittajissa arviointikäytäntöjen valtasuhde voi saada aikaa vaivaantuneisuutta. Jos kurssin aikana on pyritty rakentamaan vertaisellisempia suhteita opiskelijoiden kanssa ja tuottamaan tietoa dialogisesti, arvosanojen antaminen voi tuoda jo osin puretut valta-asetelmat epämiellyttävällä tavalla uudelleen esiin.

Arvosanojen kautta tapahtuva vallankäyttö on hallinnallista: arviointi on instituutioiden vakiinnuttamaa, persoonatonta mutta päämäärähakuista. Numeeristen arvosanojen antaminen on usein etäännytetty opetustilanteesta hiljaisiksi kirjauksiksi opintorekisteriin, jolloin niiden kautta välittyvä valta näyttäytyy yksisuuntaisena pikemmin kuin suhteessa aktiivisesti muotoutuvana ja neuvoteltavana. Arvosanojen kyseenalaistaminen ja riitauttaminen on mahdollista, mutta silloin ei uhmata vain arvosanan antanutta opettajaa vaan se vaatii koko institutionaalisen hallinnan suhteen kyseenalaistamista.

Feministisestä näkökulmasta tarkasteltuna arviointi voi herättää myös pohtimaan, miten arviointikriteerit on määritelty ja miten erilaiset yhteiskunnalliset hierarkiat asettuvat suhteessa näihin kriteereihin. Tiettyjen kriteerien on arvioitu olevan sukupuolittuneita, ja myös luokkaistuneet itseilmaisun tavat voivat vaikuttaa kriteerien täyttämisessä. Koska valveutuneinkaan opettaja ei voi tiedostaa tai huomioida kaikkia kulttuuristen arvostusten vaikutuksia, arvosanojen antaminen on aina myös kulttuurisesti normittavaa ja ohjaa tietynlaiseen akateemiseen toimijuuteen.

Hyvän arviointikäytännön mukaisesti arviointikriteerien tulee olla läpinäkyviä ja niitä tulee soveltaa eri opiskelijoihin samalla tavalla. Feministiselle opettajalle tämä ei kuitenkaan välttämättä riitä arvosanoihin liittyvien hankaluuksien näkyväksi tekemiseksi ja käsittelemiseksi. Itse olen opetuksessani (yhdessä kollegan kanssa) kokeillut esimerkiksi antaa opiskelijoille itselleen vastuuta ja valtaa arvosanan päättämisestä, kriittisen miestutkimuksen pioneerin Arto Jokisen esimerkin mukaisesti. Queerpedagogiikkaa sisältävällä verkkokurssilla numeerinen itsearviointi koettiin osin hankalaksi, mutta pohdinnat sen ympärillä olivat hedelmällisiä.

Pallon heittäminen opiskelijoille ei kuitenkaan pura kaikkia arviointiin liittyviä valta-asetelmia, vaan voi sen sijaan jopa pystyttää uusia. Hyvän arvosanan itselleen antaminen voi kytkeytyä akateemiseen itsetuntoon ja uskallukseen, jotka ovat niin ikään sukupuolittuneita ja luokkaistuneita ominaisuuksia. Lisäksi jatkuvassa itsearvioinnisssa on uusliberaaliin yksilökeskeisyyteen hyvin sopivia itsekontrollin piirteitä, jotka edellyttävät normien sisäistämistä ja vaikeuttavat niiden haastamista.

Arvioinnin ja itsearvioinnin koetun hankaluuden vuoksi sen ääreen kannattaakin pysähtyä yhdessä opiskelijoiden kanssa ja voisi tehdä siitä osan kriittistä ja feminististä pedagogista prosessia, jossa tuodaan näkyviin koulutusinstituutioiden normittavia rakenteita ja etsitään tapoja haastaa niitä. Arvioinnin ongelmaistamisen kautta voidaan avata keskustelua esimerkiksi siitä, mihin opiskelulla lopulta pyritään, ovatko opettajan ja opiskelijoiden pyrkimykset yhteneväisiä, ja miten ne suhteutuvat institutionaalisiin tai yhteiskunnallisiin koulutustavoitteisiin.

Käytännössä arvioinnin toisintekemisen voisi aloittaa esimerkiksi muokkaamalla opintojakson aluksi arviointikriteerejä uusiksi yhdessä opiskelijoiden kanssa. Jos muokkaamista pohjustaa pohdinnoilla oppimisen perimmäisistä merkityksistä, oppimistavoitteiksi saattaisi valikoitua yksilöllisen suoriutumisen ja henkilökohtaisen kehittymisen lisäksi myös ryhmän yhteisiä tavoitteita tai muita kollektiivisia tai yhteiskunnallisia päämääriä. Miltä kuulostaisi esimerkiksi oppimisen subversiivisuutta ja intersubjektiivisuutta korostava arviointikriteeristö, jonka neuvotteleminen on kiinteä osa oppimisprosessia?

Kirjoittanut: Pieta