Saisiko olla ripaus ylevää arkea?

Ylevä eli subliimi on nautinnollinen, nostattava kokemus, joka koetaan ihmisen käsityskyvyn rajoja hipovan ilmiön äärellä. Se on välähdys jostakin suuresta ja salaperäisestä, jota ei voi mitata, jäljitellä tai tyhjentävästi selittää. Ylevän kokemuksen voi synnyttää luonto jylhine vuoristomaisemineen, mestarillinen taideteos tai vaikkapa arjessa kohdattu inspiroiva ajatus.

Listening, Thinking, Teaching on Luce Irigarayn (2008) kirjoitus, joka johdattaa minut tällaisen ylevän äärelle, kosketuksiin ihmisyyden isojen kysymysten kanssa. Kirjoitus jakaantuu kolmeen osaan, joissa Irigaray kuvailee, miten kuuntelemisen, ajattelemisen ja opettamisen taito nivoutuvat yhteen. Hänen kielensä vierailee runouden maastoissa ja haastaa akateemisen kirjoittamisen konventioita. Kieleen sisältyy myös intensiivistä ja elähdyttävää voimaa, joka saa janoamaan sitä yhä lisää. Teksti on kuin minuun palautumaton ääretön toiseus, jolla on oma maailmansa, totuutensa ja olomuotonsa. Lukijan täytyy kohdata se erilaisena toisena, jota ei voi pakottaa muuttumaan samuudeksi oman minuuden kanssa.

Irigaray tuo pohdinnassaan tuoreita näkökulmia sekä opiskelija-opettaja -suhteen mieltämiseen että opettajuuden ammatillisten sisältöjen hahmottamiseen. Hän soveltaa opetuskontekstiin Sukupuolieron etiikassa (1996/1984) muotoilemaansa ideaa siitä, miten dialogi kahden eri maailmoista tulevan välillä onnistuu ilman, että eroista tulisi konfliktien ja sotien syy. Keskeiseen osaan hän kohottaa ajattelun taidon, joka viittaa sisään itseen suuntautuvaan reflektioon. Tällainen ajattelu ei ole vain mentaalinen prosessi ja tekninen taito, vaan sen tulisi tapahtua koko olemisellamme, opettajan koko keholla.

Ajattelu ei ole vain harvojen ylellisyys, Irigaray vakuuttaa (2008, 234). Ajattelua tulee pitää jokapäiväisenä aktiviteettina, joka avaa olemismahdollisuuksia uusiin suuntiin ja pitää valitsemamme polun tuoreena. Ajattelulla on hänen pedagogiassaan keskeinen rooli opettajan ammattitaidon näkökulmasta, sillä vain ajattelun keinoin raakaan tietoainekseen saadaan sekoitettua moniaistista kokemuksellisuutta ja ihmisyyden perspektiiviä.

Ajattelun taito on Irigaraylle perustavaa maailmassaolemisen sijan petaamista. Sisään itseen kääntyvään ajatteluun saapuessaan opettaja rakentaa opetustoiminnalleen kotia, jota ei voi kuitenkaan koskaan rakentaa lopullisesti valmiiksi. Opettaessaan hän asuttaa tätä sijaa, josta käsin astuminen kohtaamisiin opiskelijoiden kanssa tapahtuu. Näissä kohtaamisissa toinen äärettömässä erilaisuudessaan on se, joka avaa tarpeita sijan uudelleen petaamiseen. Perustavuus liittyy siihen, että on ensin rakennettava oma sija, jotta voi opettaa toisia rakentamaan omansa. (ema. 235.)

Opettajuuden suurimpia haasteita on ajatella uudelleen se, mitä yleensä olemme tottuneet pitämään opettamisena. Jos opettaja keskittyy jakamaan perinteisen mallin mukaisesti erilaisia tietoja, tekniikoita ja maailmanjäsennyksiä, opettamisesta tulee hyödytöntä toimintaa. Irigaray sanoo suoraan, että tällöin kone voisi yhtä hyvin korvata opettajan. (ema. 235.) Oikeiden vastausten ja valmiiden järjestysten viestimistä tärkeämpää opetustoiminnassa onkin hänen mukaansa suojata tulemista, minän ja sinän mahdollisuuksia ylittää olemassaoleva (ema. 237).

Kiireellä on toki hyvä selittää, miksei harrasta sisään itseen palaavaa ajattelua. Ajattelemisen taidon laiminlyönti kuitenkin köyhdyttää arkea ja tekee opettamisesta Irigarayn katsannossa sielutonta, jopa etäistä ihmisyydelle. Minulle kirjoituksen viesti on karu, mutta yksinkertaisuudessaan kaunis: Ajattelemalla paremmin voi elää parempaa arkea. Kirjoitus inspiroi näkemään, miksi perustavaa ajattelua kannattaisi opettaa myös opiskelijoille kurssista tai oppiaineesta riippumatta. Samalla osallistuvan opettamisen käsite muuttuu syvällisempään suuntaan pois oppimateriaalien ja opettajan käytännön työkalupakkien tehtailusta. Ajattelun taitoa voivat opettaa vain ne opettajat, jotka itse harjoittavat ja omakohtaisesti ymmärtävät sisään itseen suuntautuvan ajattelun perustavuuden. Pohjimmiltaan kysymys on siitä, hakeudummeko opetustoiminnassa valmiiden vastausten ulkopuolelle ja etsimmekö tilaisuuksia elävöittää arkea ripauksella ylevää.

Irigaray, Luce (2008) “Listening, Thinking, Teaching.” Teoksessa Irigaray, Luce & Green, Mary (eds.) Luce Irigaray: teaching. London: Bloomsbury Publishing PLC. 231–240. https://ebookcentral.proquest.com

Istua ja ajatella –vai vaan istua?

Otsikko on viittaus Courtney Barnettin mainioon indierock-albumiin Sometimes I Sit and Think, and Sometimes I Just Sit. Tämän postauksen tarkoitus ei kuitenkaan ole tehdä levyarviota vaan pohtia luentosalissa tai työhuoneella istumista.

Kun ensimmäisen kerran kuulin Barnettin albumin nimen, huvituin ja taisin naurahtaa ääneen sen neroutta. Tunnistin itseni sekä ne monet luennot ja seminaarit, joissa opiskelijana vain istuin paikallani ja yritin ajatella, mutta en saanut yhtäkään ajatusta kasaan. Tunnistan saman edelleen väitöskirjatutkimusta tehdessä. Jossain vaiheessa päivää vain istun ja tuijotan tietokoneen näyttöä, mutta en enää pysty muodostamaan järkevää lausetta. Olen viime aikoina käynyt myös paljon konferensseissa ja muissa akateemisissa kokoontumissa, joissa päivä koostuu pääosin, no, istumisesta. Tiedättehän sen tunteen, kun keho alkaa kuin itsestään vääntelehtiä, yrität vaihtaa asentoa epäergonomisella tuolilla istuinluiden pureutuessa kovaa vaneria vasten, käsi hakeutuu huomaamatta kännykkää kohti, aivot alkavat kaivata happea ja haukotuttaa, oli luennon tai esitelmän aihe kuinka kiinnostava tahansa.

Miten istuminen sitten liittyy feministiseen pedagogiikkaan? Feministinen pedagogiikka painottaa ruumiillisuuden merkitystä opetustilanteissa, mutta usein opetus kuitenkin tapahtuu tilojen sanelemasta pakostakin luentosalissa, jossa liikkuminen aiheuttaa auttamatta häiriötä. Oletamme kaikkien opiskelijoiden pystyvän istumaan ja ajattelemaan ikään kuin keho olisi vain kuori terävälle mielelle. Opiskelijat ovat ruumiita pakotettuina istumaan ja ajattelemaan paikallaan, vaikka jokaisen kehossa tapahtuu koko ajan jotain. Yhdellä puutuu jalka, toisella sattuu selkä, kolmannella alkaa olla nälkä ja neljännen kädet hikoavat, koska hän joutuu puhumaan. Kaikki nämä päät pilkottavat pöytien takaa luentosalin eteen, mutta iso osa kropasta pysyy opettajalta näkymättömissä. Pyrimme tukahduttamaan kehomme merkit ja pääsemään niistä yli ollaksemme hyviä tietotyöläisiä ja vähintään näyttämään siltä, että keskitymme.

Jossain vaiheessa ei auta muu kuin lähteä liikkeelle. Olen tässä suhteessa hyvin etuoikeutettu, koska väitöskirjatutkijana saan itse päättää milloin pidän tauon tai edes seison. Kroppani on myös kykenevä seisomaan, jopa juoksemaan, ja pystyn luottamaan siihen mitä kehoni vihjailee. Ajatukseni tarvitsee kehon liikettä toimiakseen ja juokseminen onkin minulle parasta aivotyötä. Kun jalat rullaavat maata vasten, kädet rytmittävät askelta ja keuhkot haukkovat happea tiheämpään tahtiin, alkavat myös tulevan artikkelin luvut loksahdella kohdilleen. Eilen pähkäilin koko työpäivän erään synopsiksen parissa, mutta tuskaisen ruudun tuijottelun ja aloitusyritysten jälkeen synopsis materialisoitui illalla kuntopyörää polkiessa kännykän muistiinpanoihin kuin itsestään. Pointtini on se, että ajattelu ei ole ruumiista erillinen toiminto, vaan ajattelemme kehossamme.

En ehdota luentoja pidettäväksi spinning-salissa –varsin ahdistava ajatus sekin. Opetustilat kuitenkin minimoivat kehon liikkeen täysin. Luentosaleja suunnitellessa tulisi vähintään ottaa huomioon mahdollisuus nousta ylös ja liikkua ilman, että koko rivi kanssaopiskelijoita joutuu samalla nousemaan. Tai miten olisi kävelyseminaari, kuten antiikin Kreikassa?
Tiedostan, että maisteriksi tai tohtoriksi valmistuminen vaatii myös kestäviä istumalihaksia, eikä pelkällä liikunnalla tai kehon liikkeellä vielä kirjoiteta gradua tai artikkelia. Vaikka joskus juoksen ja ajattelen, niin usein myös vain vaan juoksen –ja hyvä niin.

Miten opettaa feministisestä tietämisestä totuuden jälkeisenä aikana?

Viime aikoina mediassa, etenkin sosiaalisessa sellaisessa, ovat vilisseet termit, kuten ”kokemusasiantuntija”, ”totuus” ja ”totuuden jälkeinen aika”. Tuntuu, että on muuttunut täysin hyväksytyksi ohittaa tieteellinen tutkimus ja argumentoida vain omasta kapeasta positiostaan käsin. Sanoma- ja aikakauslehtijuttujen tarinallistuminen on myös vaikuttanut siihen, että uutisjututkin keskittyvät yhä enemmän ihmisten yksilöllisiin kokemuksiin ja niiden ympärille rakennettuihin tarinoihin. Tämä ei ole ongelmatonta, kuten Tampereen yliopiston Kertomuksen vaarat -projekti (https://kertomuksenvaarat.wordpress.com/) osoittaa, vaan tunteita herättäviä kertomuksia ihmisten kokemuksista käytetään hyödyksi muun muassa poliittisiin tarkoitusperiin.

Tätä mediakeskustelua seuratessani olen miettinyt, miten feministisestä tietämisestä voisi puhua ja miten sitä voisi opettaa tänä aikana, kun tiedon kokemuksellisuus ja paikantuneisuus näyttäytyvät jopa liiallisena kokemusasiantuntijuuteen luottamisena ja samalla tiettyjen kokemusten arvottamisena ylitse toisten. 

Ymmärrän feministinen tietämisen ja paikantumisen tarkoittavan oman position ja omien valta-asemien tunnistamista ja reflektointia sen sijaan, että omaa kokemusta tai ”objektiivista” havainnointia pidettäisiin vankkumattomana tiedon lähteenä. Tällainen käsitys tiedosta ja totuudesta paikantuneena ja valta-asemiin kytkeytyneenä olisi äärimmäisen hyödyllinen esimerkiksi silloin, kun yritämme asettua kulttuuristen ”toisten”, kuten marginalisoitujen ihmisryhmien, asemaan tai ymmärtää heidän kokemuksiaan. Esimerkiksi Ruskeat tytöt -blogi (https://www.ruskeattytot.fi/) on viime aikoina nostanut esille sen, miten valkoisuus on edelleen vallitseva kokemus, josta suomalaisessa mediassa kerrotaan – ja mediasisällöt on myös osoitettu valkoiselle väestölle. Myös muille kuin valkoisten kokemuksille on annettava tilaa, jotta pystyisimme yhdessä rakentamaan suomalaista yhteiskuntaa.

Miten feministit voisivat tällaisessa ajassa ottaa osaa kulttuuriseen keskusteluun ja osoittaa, miten feministinen tietokäsitys voisi auttaa meitä ymmärtämään kulttuurisesti rakentunutta toiseutta? Kun vaikkapa sosiaalisessa mediassa yrittää nostaa esille marginaaliin työnnettyjen, kuten vaikka seksuaali- ja sukupuolivähemmistöjen tai maahanmuuttajien, kokemuksia, saa helposti niskaansa valtaisan viharyöpyn – ja feministit etenkin leimataan helposti suvakeiksi ja kukkahattutädeiksi.  Tuntuu, että keskustelussa saa olla äärimmäisen tarkkana. Olen itse ollut melko arka osallistumaan keskusteluihin sosiaalisessa mediassa, koska ajattelen, että jos en siinä hetkessä osaa perustella tarpeeksi hyvin, mitä feministinen tietäminen ja paikantuminen tarkoittavat, teen hallaa feminismille tänä aikana, kun feminismiä vastaan hyökätään milloin mistäkin suunnasta.

Entä miten ja millaisin esimerkein opettaa feminististä tietämistä niin kutsuttuna totuuden jälkeisenä aikana? Miten voimme omilla tieteenaloillamme osoittaa myös muille kuin sukupuolentutkimuksen opiskelijoille, että feministinen tietäminen ja paikantuminen ovat tärkeitä tietämisen ja tiedon tuottamisen tapoja – ja että ne eroavat mutu-tuntumasta ja niin kutsutusta kokemusasiantuntijuudesta? 

Kutsun teidät keskustelemaan näistä kysymyksistä ja etsimään vastauksia yhdessä.

Opettaminen, psykopuhe ja uusi uljas yliopisto

Miten toimia (feministisenä) opettajana silloin, kun opiskelija kertoo mielenterveyteen liittyvistä ongelmistaan ja niihin vedoten pyytää lisäaikaa tai muita erityisjärjestelyjä opintojakson suorittamista varten? Entä miten puhua opiskelijoiden kanssa opintoihin liittyvistä suorituspaineista ja vaatimuksista holhoamatta ja yksilöllistämättä ongelmia liikaa? Näitä kysymyksiä olen viime vuosina monet kerrat miettinyt, sillä mielenterveyteen liittyviä yhteydenottoja tulee opettajalle nykyään kaikilla kursseilla, yleensä useampia. Myös opetustilanteissa, etenkin seminaareissa, opiskelijat kertovat stressistään, ajan puutteestaan ja jaksamattomuudestaan. Näyttäisi siltä, että kovat suoriutumisen vaatimukset yhdistettynä epävarmuuteen omien kykyjen ja voimien riittämisestä määrittävät keskeisesti sitä, miten opiskelijat yliopistossa opiskelunsa kokevat. Näin on toki ollut ennenkin, mutta väittäisin, että syyt ovat muuttuneet tai ainakin monipuolistuneet.

Eikä ihme. Opintoaikoja on yliopistoissa lyhennetty ja tutkintoja virtaviivaistettu, julkinen keskustelu toistaa työkokemuksen ja verkostojen hankkimisen tärkeyttä sekä kilpailua ja yrittäjämäistä olemisen tapaa työmarkkinoiden lisäksi koko elämässä. Opiskelijat myös pelkäävät pitkien opiskeluaikojen tekevän heistä vähemmän houkuttelevia potentiaalisten työnantajien silmissä ja ovat ylipäätään huolissaan tulevasta markkina-arvostaan. Yliopistojen huonosti hoidetut organisaatiouudistukset ovat aiheuttaneet paljon turhaa sekaannusta ja epäselvyyttä. Taloudellinen epävarmuuskin kuuluu monen opiskelijan elämään. Tämän lisäksi ja ohessa opiskeluajasta pitäisi pystyä nauttimaan, olla jatkuvasti monella eri osa-alueella suorituskykyinen ja kaiken huipuksi: olla onnellinen.

Strategisesti ajattelevan ja kyvykkään opiskelijuuden ihanteeseen kietoutuu puhe opiskelijoiden mielenterveysongelmien kasvusta sekä velvollisuus paremmin tunnistaa ja  ennaltaehkäistä omia ja kanssaihmisten mielenterveyden oireita. Jos jaksamisessa tapahtuneita muutoksia selitetään totunnaisesti juuri mielenterveyden kysymyksinä, lähdetään ratkaisujakin hakemaan tätä kautta. Saako jatkuva puhe stressistä ja masennuksesta meidät tarkkailemaan itseämme ehkä liikaakin ja tulkitsemaan ohimenevätkin oireilut merkiksi vakavammasta häiriöstä? Pitäisin tärkeänä, ainakin opetustilanteessa, kääntää keskustelua edellä mainitsemiini laajempiin yhteiskunnallisiin ja yliopistopoliittisiin muutoksiin, joihin me sitten yksilötasolla reagoimme esimerkiksi ahdistumalla.

Yksittäisen, mielenterveyden ongelmiin vetoavan, opiskelijan kohdalla olen kokenut velvollisuudekseni antaa kurssitehtävien suorituksiin niin paljon joustoa, kuin se vain suinkin on ollut mahdollista, usein omien aikataulujeni paukkumisen kustannuksella. Olen myös opetustilanteissa pyrkinyt puhumaan kurssisuorituksista tavalla, joka sallisi opiskelijoiden asettaa rimansa vähän matalammallekin. Nämä eivät kuitenkaan pidemmän päälle ole opettajan kannalta kestäviä ratkaisuja, sillä akatemiassa työmäärä ei tule vähenemään vuosien myötä, päinvastoin, ja opetusansiot eivät edelleenkään ole julkaisujen veroinen meriitti. Ajattelen, että jossain määrin opettajan tehtävään kuuluu yhteiskunnallisten ongelmien paikkailu, mutta mihin raja pitäisi vetää?

Pedagogisia pohdintoja jauhomatojen kanssa

Tämä blogipostaus saa inspiraatiota menneiden vuosien FemPeda blogeissa vierailleista pehmoeläimistä ja sienistä, ja ylipäätään yllättävistä kumppaneista pedagogisissa pohdinnoissa. Jauhomato onnistui luikertelemaan tähän blogiin, koska FemPedassa puhuttiin pehmoeläimistä ja sienistä, mikä sai minut miettimään jauhomatokohtaamistani. Ja sattuipa sitten vielä niin että FemPedan lähitapaamisen jälkeen kävin Kiasmassa, jossa huomasin (taas) ihmetteleväni jauhomatoja (ARS17/ Aude Pariset/ greenhouses). Ja silloin päätin että, ok, jauhomadoista tulen kirjoittaman. Tai ei, en kirjoita jauhomadosta. Sittenkään. Vaan jaan oman pienen pedagogisesti merkittävän kohtaamisen (johon kyllä liittyy jauhomato) ja mietin. Mietin kovasti. Pedagogisia juttuja.

Jauhomato (joka tiedetään/tunnetaan – ainakin – ruokakaapin epätoivottuna vieraana, ruokana ja nykyään myös kyvystään muuttaa muovia biohajoavaksi jätteeksi) tuli ajatteluni kumppaniksi tahtomattaan PDC’16 konferenssin työpajassa, jossa tutkijakaksikko Lindström & Ståhl haastoivat pohtimaan eettisyyden ja vastuun tuottumista monilajisissa kohtaamisissa. Työpajan taustalla oli tutkimusprojekti ja erilaisia interventioita, joiden aikana oli jaettu "jauhomatokompostointipaketti-protoja" ihmisille hoivattavaksi ja huollettavaksi. Tavoitteena oli avata erilaisia näköaloja elämään muovin kanssa (tai ilman). Ja niin myös työpajassa rakensimme jauhomatokoteja, ja ihmettelimme eläviä ja ruuaksi paistettuja jauhomatoja.

'Plastic imaginaries: becoming response-able stakeholders' interactive workshop / Lindström & Ståhl / PDC'16 Århus, Denmark / Kuva: Suvi P.

Jauhomato ei makuaistimuksellisesta kiehtovuudestaan huolimatta tuottanut kuitenkaan vain kulinaristisia pohdintoja, eikä se myöskään muistuttanut vain Tyynenmeren jätepyörteestä, muovista, jätteestä. Niistäkin. Sillä että kohtaamme jauhomatoja ja erilaisia öttiäisiä on väliä – oppimiselle ja maailmassa olemiselle, kuten sanovat (ks. esim. Dumit 2014 Writing the Implosion- Teaching the World one Thing at a Time). Tavalliset asiat tekevät yhteyksiä näkyväksi. 

Näiden lisäksi syy miksi jauhomato kihisee ajattelussani - ja nyt tässä blogissa - on se, että aloin ymmärtämään jauhomadon kanssa jotain, joka oli sitä ennen ollut vain ja vaikea käsite. En siltä, siitä, sen kautta, vaan sen kanssa. Ja se on ajatus joka on vähintään yhtä kiehtova kuin muovia mutustava jauhomato itsessään. Niinpä tässä kirjoituksessa jauhomatoa voisi ajatella ennenkaikkea linkkinä tai avauksena feministisiin materialistisiin pedagogioihin (esim. Hinton & Treusch, eds., 2015; Teaching with Feminist Materialisms), jotka pohtivat muun muassa opetuksen materiaalisuutta ja affektiivisuutta: Mitä kaikkea/muuta opetukseen, luokkahuoneeseen, oppimiseen osallistuu? Jauhomadon kanssa jäin pitkäksi aikaa miettimään materiaalisen ja affektiivisen mahdollisuuksia opetuksessa, sillä se oli saanut yhtäkkiä puheen ja tekstin parissa liikkuvan opettamisen tuntuvan riittämättömältä. Eikä siinä post-itit ja kynäpaketti vielä paljon tuntuneet auttavan. 

Kuitenkin, (ehkäpä onneksi) opetukseni on vähäistä ja verkko-opetusta, sillä muuten olisin varmaankin jo kiikuttanut jauhomatopurkkeja luentosaliin. Lopputulos olisi luultavasti ollut yksi epäilemättä opettajan innostuksella ladattu, mutta loppuunastimiettimätön pedagoginen kokeilu, jonka opetusta tai oppimista tukeva potentiaali olisi jäänyt vähäiseen tai ollut vähintäänkin satunnainen. Eikä jauhomadoiltakaan olisi kukaan mitään kysynyt.

Joten, tämän blogipostin pointti ei ole jauhomato – kaikesta huolimatta. Tämän blogipostin pointti on pohdinta siitä, millä tavalla pedagogisilla kumppaneilla, kanssa-opettajilla jotka ovat enemmän-kuin-minä, on minulle ja opetukselleni väliä, ja millä tavalla minä niistä välitän. Ehkäpä jauhomato onnistui tekemään näkyväksi juuri sen. Opimme aina asioiden kanssa – joskin myös niistä, niiltä, niiden kautta – ja niistä huolimatta. Ja jokatapauksessa, onhan se 'enemmän-kuin' siellä ’luokkahuoneessa’ jo. Ja se tekee opettamisesta ja oppimisesta arvaamatonta. Tai oikeastaan, mitä se tekee opettamiselle ja oppimiselle?

- Suvi P. -

Sensitiiviset ja tunteita herättävät tutkimuksen ja luennon aiheet

Työskentelen tutkimustiimissä, joka tekee tutkimusta pääsääntöisesti sensitiivisten teemojen parissa. Tiimissä tutkitaan muun muassa sukupuolittunutta/sukupuolistunutta (koulu)väkivaltaa sekä väkivallattomuuden ehtoja ja mahdollisuuksia, sekä sukupuolta ja valtaa lasten ja nuorten kaverisuhdekulttuureissa. Minä tutkin lasten, nuorten ja nuorten aikuisten kokemaa yksinäisyyttä. Opetamme myös kaikista näistä teemoista nais- ja sukupuolentutkimuksen oppiaineessa, sekä pidämme myös luentoja muille opiskelijaryhmille.  

Olen kokenut, että nämä aiheet ovat erittäin tärkeitä ja innostavia, mutta myös henkisesti raskaita aiheita tutkia. Jos muistelen väitöskirjaprojektiani jonka aineiston kanssa olen edelleen tiiviisti tekemisissä, erityisesti aineiston tuottamiseen, mutta myös analyysiin, ja tuloksista kertomiseen on liittynyt monenlaisia emotionaalisesti hankalia kohtia. Mainitakseni näistä muuttamia, tutkimushaastatteluja tehdessäni olin usein aika järkyttynyt haastateltavieni kertomasta ja kokemasta, ja jäin usein miettimään, olinko osannut lausua oikeat sanat oikeassa kohtaa, osasinko reagoida sopivalla tavalla, tai jäin pohtimaan, mikä ylipäätään on sopiva tapa reagoida. Useimmiten koin, että responssini oli jotenkin vaisu. En kuitenkaan saanut jälkikäteen negatiivista palautetta toiminnastani haastattelutilanteissa ja lähdin tilanteesta, eli useimmiten haastateltavan kotoa, hyvin ja myöskin kiitollisin mielin. Minulle myös jäi se tunne, että haastattelu oli sujunut haastateltavankin mielestä mukavasti. Siinä suhteessa ajattelen, että ehkä tilanteet sujuivat vähintäänkin kelvollisesti. 

Näihin haastattelutunnelmiin olen vuosien saatossa palannut säännöllisin väliajoin tutkimustyötä tehdessäni. Viimeisimpänä mielessäni on tilanne paria päivää ennen väitöstilaisuutta. Harjoittelin väitöstilaisuuteni lektiota parin kollegan kuunnellessa väitössalissa ja ääneni murtui, kun kerroin haastatteluprosessista. Tulimme kaikki siihen lopputulokseen, että olisi parempi, että en väitöstilaisuuden alussa joutuisi tunnemyrskyyn, ja pohdimme yhdessä keinoja, joilla tältä välttyisin. Ehkä se oli ihan oikea taktiikka siinä kohtaa. 

Entä sitten luentotilanteet tällaisten aiheiden parissa? Aihe saa kuulijat helposti keskittymään ja kuuntelemaan. Keskustelua syntyy helposti. Yllätyksekseni usein luennoilla olevat kertovat välillä hyvin omakohtaisiakin kokemuksia yksinäisyydestään ja ehkä vieläkin enemmän kokemastaan kouluväkivallasta. Omista parisuhdeongelmistakin on keskusteltu. Taas olen siinä tilanteessa, että pohdin, miten on syytä opettajana ja tutkijana reagoida, miten kommentoin, mitä vastaan? Emme ole kahdestaan salissa, vaan meitä on siellä pari- kolmekymmentä. Näistäkin tilanteista on tullut tunne itse tilanteessa, kuten myös jälkikäteen, että no olinkohan liian lattea ja toteava, jäiköhän asia nyt ilmaan roikkumaan, miltä opiskelijasta jäi tuntumaan kokemuksensa jakaminen? Miltä kuulijoista tuntuu luennon jälkeen? Jäävätkö asiat mieleen pyörimään, käsiteltiinkö niitä niin, ettei päällimmäinen tunne ole esimerkiksi toivottomuus? Toisaalta olen myös ajattelut, että luennolla oli varmaankin sen verran turvallinen tila, että kuulija halusi ja pystyi kertomaan omakohtaisia vaikeita kokemuksiaan meille kaikille. 

Päätän luennon aiheesta aina keskusteluun yksinäisyyden kokemuksen lieventämisen ja ennaltaehkäisyn mahdollisuuksista. Vaikean yksinäisyyden lievittäminen ja ennaltaehkäisy, ja kouluväkivallan kitkeminen ovat hyvin vaikeita ja monimutkaisia asioita joihin en tutkijana voi antaa yksiselitteisiä ”kikkoja”, mutta pyrin kyllä siihen, että viimeinen tunne ei ole suuri epätoivo, vaan vaikkapa päättäväisyys toimia.  

Olen keskustellut näistä asioista kollegojen kanssa, mutta kyllä varmaankin jonkinlainen virallisempi työnohjaus voisi olla paikallaan! Onkohan suomalaisissa yliopistoissa saatavilla tämän kaltaista tukea? Olisikohan feministisestä pedagogiikasta apua ja hyötyä näissä pohdinnoissani? Olen jälkimmäisen suhteen toiveikas ja uskon että kurssin jatkuessa näistä teemoista voidaan keskustella ja oppia uutta. 

-Anna-